Les paraules d’Anna Gabriel, diputada en el Parlament de catalunya per la CUP, sobre l’educació dels nostres fills, han causat revolt. Es tracta d’un atac directe a una de les institución fonamentals del model actual de la nostra societat: la família. Canviar el model familiar per comunes o tribus, ben segur que seria una de les coses que més canviarien la societat actual. Serien canvis a millor o a pitjor? És la família una institució imprescindible? Tot aquest assumpte m’ha recordat un treball sobre l’educació en comunes, en l’Alemanya dels anys ’60, que seguidament comparteixo amb vosaltres.
LA PEDAGOGIA LLIBERTÀRIA ALEMANYA. LES ESCOLES D’HAMBURG.
ELS PRECEDENTS DE LA PEDAGOGIA LLIBERTÀRIA: L’EXPERIÈNCIA DE VERA SCHMIDT.
El laboratori-llar d’infància neix del creixent interès que existeix a la Rússia de la postrevolució pel que fa a l’educació col·lectiva a l’edat infantil i del desenvolupament de les teories psicoanalítiques permetent l’aplicació dels nous mètodes educatius basats en la psicoanàlisi. Va ser inaugurat el 1921 depenent de l’Institut Psiconeurològic de Moscou i sota la direcció del professor ERMAKOW, cap del moviment psicoanalític a Rússia. L’organització inicial es va adequar repartint 30 nens en 3 grups: d’1 a 1’5 anys, de 2 a 3 anys, i de 4 a 4 anys. Més endavant, ja al 1923, només hi havia 2 grups de 6 nens cadascun.
El treball d’SCHMIDT en el laboratori-llar d’infància, va tenir com a pilar bàsic la psicoanàlisi fonamentada en aquest antiautoritarisme educatiu.
Per tant, a l’hora de començar una tasca educativa que pretengui la reproducció d’una societat autogestionada, podem escollir entre dues possibilitats: o bé adoctrinar el nen en els ideals revolucionaris o, enlloc d’adoctrinar, formar una estructura en el nen que el faci participar espontàniament i de forma pràctica en els ideals col·lectius i comunistes, i d’aquesta manera, es vegi escoltat per sí mateix, en l’atmosfera revolucionària, sense tensions.
És evident que és el segon principi el que ha escollit SCHMIDT. El principi de la mora autoritària queda rebutjat quan s’elimina qualsevol tipus de càstig o alabança. Sobre els exercicis dels alumnes, no s’emetien judicis, només simples comentaris. No se’ls donaven ordres, sinó que se’ls explicava la raó per la què se’ls demanava que fessin alguna cosa.
Tot l’entorn estava en funció de l’edat i de les necessitats (adaptat al nen). El seu objectiu principal era el de facilitar al nen possibilitats de sublimació adequades a cada fase de desenvolupament, oferint-li satisfaccions socialment més valuoses, enlloc de reprimir-lo. Mitjançant la pràctica de la lliure decisió es fomentaria una vertadera autonomia del ‘jo’. Per aconseguir-ho es van ‘eliminar’ els pares, i se’ls va posar al seu lloc a una persona neutra per poder controlar el nivell d’afectivitat.
Malgrat tot, se li pot criticar que l’educació que impartia, preparava per a una societat però no pas per a la construcció d’aquesta societat; per tant l’experiència quedava totalment aïllada de la realitat.
No es pot avaluar l’experiència d’SCHMIDT degut a la seva curta durada, ja que no es va poder seguir el procés d’aquests nens fins a l’edat adulta.
LES ESCOLES D’HAMBURG.
L’aparició de les experiències “mestre-company” d’Hamburg ve influenciada per una sèrie d’esdeveniments: la revolució socialista del 1918 i el moviment d’emancipació social del proletariat, de la dona i la joventut. La pedagogia s’interessarà en una educació preocupada per l’autonomia de l’home en tots els aspectes donant en conseqüència gran importància a l’educació social. Està influenciada fonamentalment per la psicologia del nen (Claparède, Piaget, Groos, Binet, Stanley-Hall) i per la psicoanàlisi. Considera la inutilitat de la pedagogia tradicional que ha procurat acomodar el nen a l’obediència passiva, i que res no ha fet per a desenvolupar l’esperit crític, incapacitada totalment a l’hora de formar l’home autònom i social del que tanta necessitat té la societat.
En aquells moments existien tres corrents pedagògiques amb certa influència: a) l’escola activa, que es proposava convertir l’activitat espontània del nen en el principi motor de l’ensenyança; b) el selfgovernment, quefeia de la responsabilitat i l’autonomia dels alumnes la base de l’educació moral; c) les noves escoles, que intenten realitzar l’educació integral de l’individu en uns internats en el camp.
L’era pedagògica de 1918-1933 a Alemanya no es caracteritza pel fet d’una reforma general i oficial, sinó per una gran riquesa d’assaigs realitzats en el camp de l’ensenyança pública i en el de l’educació privada. La Comunitat Escolar va ser realitzada per un centenar de mestres de l’ensenyança pública. Les comunitats escolars es fundaren primer a Hamburg, quan va haver acabat la guerra, comptant amb 4 escoles públiques de més de 600 alumnes cada una, i una escola secundària. Més tard van aparèixer altres a Bremen, Berlín…
La particularitat d’aquestes escoles consistia en que no es practicava cap mètode. Els professors tenien com a programa màxim l’aprofitament de la seva llibertat d’experimentació, i de treballar renegant de les antigues tradicions i de qualsevol conjunt de normes i organització que assenyali amb precisió l’estil de treball del professor de l’Estat. Desitjaven crear amb tota llibertat i sense un pla preconcebut una nova institució que pogués un dia substituir l’escola tradicional. El caràcter radicalment nou d’aquestes escoles es manifestava exteriorment per l’abolició de tots els detalls d’organització tan importants per l’escola tradicional, ja que no s’obligava ni a tenir un programa anual, ni un horari fix, ja que ni tan sols es realitzava el repartiment de la matèria a estudiar en temes, ni el dels alumnes per classe.
Lo essencial en la reforma escolar consistia en una nova actitud de l’educador front el nen, sent aquí, en aquesta transformació de la relació entre pedagogs i alumne, on residia el valor i l’interès particular de les experiències intentades. Es tracta en definitiva del primer assaig col·lectiu i de l’intent més sistemàtic que es coneix en la història de la pedagogia per realitzar l’actitud companyerista en l’educació. Les activitats dels nens són regides per la seva pròpia voluntat, i no per la dels mestres. Gaudeixen d’una llibertat gairebé absoluta, és suprimit el codi de prescripcions i prohibicions, i el control d’assistència escolar no és gens estricte. Les comunitats escolars no coneixien la “classe” a l’escola tradicional, a la que l’alumne és incorporat sense que se li demani la seva opinió o tinguin en compte les seves preferències havent de seguir-hi en ella fins que el seu treball es jutgi meritori. Els pedagogs d’Hamburg l’havien substituït pel grup elàstic, composat lliurement entorn a un mestre. Els nens escollien el grup on desitjaven pertànyer, fins i tot tenint la possibilitat de canviar de grup. Gràcies a aquest sistema, els nens escollien no només els seus companys sinó que també escollien el mestre. La mateixa ensenyança es basava en l’interès i en l’espontaneïtat del nen. Cap coacció per aprendre era exercida sobre els nens, no se’ls exigia tampoc cap esforç, espontani o voluntari. No eren estranys els casos d’alumnes que eren de segon o tercer any i no sabien llegir ni escriure. Romanien ignorants de les coses que no havien tingut desigs d’aprendre.
Ja des del primer moment, els mestres anunciaren als seus alumnes que no existiria el càstig ni qualsevol altre tipus de sanció o prohibició, o ordenació (reglament que pogués entorpecer la llibertat absoluta). El primer resultat va ser un caos indescriptible. Alguns molests per la confusió dels primers moments, van demanar als seus mestre que es prenguessin unes decisions i s’establissin mesures dràstiques per establir la disciplina, l’ordre i la calma. Es van convocar assemblees generals en les que els nens es reprotxaven mútuament el desordre, però preocupant-se de remeiar-lo. Es va decidir vetllar per un millor ordre i exercitar un control mutu; es va designar, en algunes escoles un comitè d’alumnes que va ser investit de poders policials i designat responsable de la disciplina de l’escola. A la mateixa classe, també van ser els alumnes els que es van encarregar d’assegurar unes condicions de treball favorables.
L’autonomia dels alumnes no va ser fixada, en cap d’aquestes comunitats escolars, per un conjunt de normes, lleis i condicions entre mestres i alumnes tal com es practicava en algunes escoles d’Europa i, sobretot, Amèrica regides pel selfgovernment. Les comunitats escolars tampoc van conèixer els “tribunals de nens” tal com van ser creats a Amèrica. La forma general de l’autonomia va ser simplement una llibertat de discussió entre mestres i alumnes quan es presentava l’ocasió o quan un esdeveniment important de la vida escolar ho reclamava.
Els mateixos mestres eren amics de la institució del selfgovernment prèviament codificada, ja que la jutjaven per a l’educació tal com ells l’entenien.
La comunitat va fer valer els seus drets i interessos en contra del gust personal de cadascú, sent l’únic però eficaç correctiu que es va imposar contra els excessos de llibertat individual; i encara més: la comunitat, responsabilitzant-se de les funcions disciplinàries del mestre, va prendre a tots els efectes oportuns una gran importància pedagògica: “El vertader educador ja no és el mestre, sinó la comunitat”. El treball del mestre consistia en fer néixer i desenvolupar en els nens les nocions de cooperació i de solidaritat i en animar-los per a la creació d’una comunitat perfecta. L’ensenyança es basava en el treball col·lectiu, i en el treball en grup, qualsevol esforç individual es relacionava amb el problema que preocupava a tot el grup, realitzant-se en interès del treball en comú. No s’editaven butlletins de notes ni es realitzaven exàmens.
La vida escolar es realitzava en perfecta coeducació i el resultat5 va ser un esperit de sana camaraderia existent entre nens i nenes.
Els mestres no estaven exclosos de la comunitat dels nens; s’hi sentien membres units i no marginats d’aquesta mateixa comunitat. En les comunitats escolars mai no va tenir lloc una assemblea d’alumnes entre ells, per més que tinguessin dret a convocar-la. Els mestres assistien sempre als debats i a les deliberacions.
El mestre emprava per a la seva influència en el grup el mateix que faria qualsevol companys: el consell, la crítica, l’estímul, la suggerència i la instància. El més important era l’exemple pràctic. No es pot exigir cap precepte que un mateix no practiqui. Per altra banda existia una relació íntima d’amor entre el mestre i el nen; es potenciava al màxim l’estar plegats en activitats fora de l’escola: excursions, colònies d’estiu, etc., amb el que s’aconseguia una total familiaritat entre alumnes i mestres (el mestre com a company).
La pedagogia no ha de tenir altre punt de partida ni altra finalitat que la natura del nen, ni de sotmetre’s a altres regles o prescripcions que no siguin les lleis del nen. “Laissez faire” és el vertader programa d’aquesta pedagogia. La funció consisteix essencialment, i segons aquesta concepció, en vetllar per a que el desenvolupament de la natura infantil es pugui realitzar amb naturalitat i sense dificultats; l’educador no ha de voler dirigir aquest desenvolupament o ordenar els camins que ell haurà de prendre. En el fons d’aquest postulat hi ha una fe absoluta en la bondat de la natura.
LES COMUNES ACTUALS. ANÀLISI I CARACTERÍSTIQUES DELS TRES MODELS MÉS IMPORTANTS.
LA COMUNA INFANTIL DE FRANKFURT.
El 1966 uns pares interessats en la problemàtica educativa, van decidir obrir una escola infantil integrada per guarderia, parvulari i més endavant els estudis primaris. Els seus fonaments teòrics van ser: Neill (Summerhill), Reich i Pitter (família lliure). La intenció política se centrava en aconseguir un model, dins l’àmbit del qual es pogués demostrar com és possible dins i contra una societat repressiva, una pràctica educativa lliure, antiautoritària; criticant la pràctica pedagògica de les actuals escoles maternals i confessionals (incloses les escoles de Montessori i Waldorf).
Els ensenyants són mestres o estudiants, a més de professionals de l’educació. La pertinença social dels pares és de classe mitja, havent-hi alguns nens orfes de pare o de mare. Per a la jornada escolar no hi ha cap programa establert prèviament, sinó que es funciona segons les necessitats dels nens. Pel matí, quan comencen, és necessari fer uns jocs establerts per a que poc a poc els nens agafin el ritme i puguin ser ells qui lliurement puguin donar rienda suelta a la seva imaginació i creativitat. Quan s’acaba la tasca educativa els ensenyants es reuneixen amb els pares per analitzar la jornada i preparar la següent.
L’eix bàsic en el qual gira tota la pràctica educativa de la comuna infantil de Frankfurt és l’autorregulació. El principi de l’autorregulació de les necessitats infantils “significa que el nen ha de poder expressar lliurement i regular, de manera autònoma, les seves pròpies necessitats en qualsevol edat i en tots els aspectes de la vida, tal com: menjar, somni, sexualitat, comportament social, joc, aprenentatge, etc., ha de tenir l’oportunitat i ha de ser sol·licitat a reconèixer de manera individual i col·l3ctiva els seus interessos i a expressar-los adequadament. Si intentam evitar en la vida del nen qualsevol tipus de pressions normatives aconseguirem que s’autorreguli les seves necessitats evitant tot pitups de problemes i inhibicions. Aquesta autorregulació pot ser definida com un comportament no formal, centrat en la relació del nen amb les seves necessitats i amb l’ambient afectiu obert a qualsevol experiència suscitada pel nen. Per tant l’autorregulació no es basa en un “laissez faire” sinó que s’assenta en qualsevol organització al servei del nen i en un constant suport a les seves suggerències que l’alliberi plenament. Hem de saber en qualsevol moment l’estat total en que es troba el nen, d’aquí la necessitat d’una observació pacient. El deure de la persona de referència, siguin els pares o un ensenyant, és el de comprendre i satisfer la necessitat del nen donant-li d’aquesta manera plaer i felicitat. És necessari que li siguin satisfetes al nen les necessitats emocionals tant de tipus conscient com inconscient. Per tant, el missatge dels educadors mai no ha de ser ambigu, parcial o que es presti a una interpretació dubtosa sinó que ha de ser clar, unívoc i neutral. És molt necessari que l’adult que estiguin contacte amb els nens sigui capaç d’analitzar la seva infància, sigui conscient de les seves frustracions i no intenti projectar-se en les activitats que faci conjuntament amb els nens sense saber el seu paper de persona neural i de referència. Això es complica molt més a l’hora de tractar l’autorregulació de les necessitats del nen en la faceta sexual. Partim de la base de que el nen està en la fase pregenital i presenta tota una sèrie de necessitats (masturbació, exhibicionisme infantil, voyeurisme, tendències eròtico-anals, jocs sexuals, etc.) les quals es faran observables si el deixam en llibertat. L’educador no només els ha de tolerar i admetre, sinó que els ha d’aprovar totalment.
LA COMUNA INFANTIL DE STUTTGART.
Neix el 1968 com a fruit de discussions polítiques i del descobriment de la importància de la forma educativa en el canvi social. La necessita d’exercir una educació no autoritària, autònoma, capaç de crear en el nen una situació distinta que a l’escola autoritària predisposant-lo a entendre els problemes de la repressió i l’autoritarisme de manera que no s’hi reprodueixin (en ell) les principals armes de les societats capitalistes i imperialistes són els objectius essencials d’aquesta nova experiència. Entre les idees o principis generadors d’aquesta comuna es troba l’experiència de Neill a Summerhill, la psicologia evolutiva, la psicoanàlisi i la dinàmica de grups, principalment. Un objectiu bàsic i potser característic d’aquesta comuna, és l’interès que es posa en augmentar el nivell intel·lectual dels nens i la igualtat de possibilitats dels fills dels obrers a l’hora d’ingressar a l’escola primària.
L’experiència és duta a terme per un equip pedagògic en constant relació amb els pares. Existeixen col·laboradors a distints nivells, grups de treball, seminaris, conferències, on hi intervenen conjuntament pares i educadors. També es fan reunions individuals entre pares i educadors.
Es dóna gran importància al treball polític de cara a l’exterior (amb els pares, municipis i institucions educatives), intentant incidir-hi per a provocar un lent canvi institucional que permetés el pas des d’unes formes autoritàries a unes no autoritàries autònomes.
Amb l’educació no autoritària s’intenta aconseguir l’autorregulació dels subjectes i dels grups i aconseguir així un esperit de solidaritat que unifiqui tot el grup, encaminat a la lluita contra aquest poder autoritari. Cal aconseguir amb els nens, una superació de l’aïllament i un control de l’agressivitat, desenvolupant el comportament social i la capacitat de solidaritat. És evident que no es pot enfrontar el nen amb la realitat de la lluita de classes, però sí posar-lo en contacte amb les necessitats i amb la seva realitat pròxima: l’autoritarisme a l’escola, al carrer, a la família, etc.
Hi ha un interès per part dels educadors en obrir-se a l’exterior per aconseguir el canvi en l’estructura educativa. Una experiència que va ser pensada en principi per a la classe obrera, i per ajudar a l’autonomia de la dona que va quedar reduïda, no obstant, per qüestions econòmiques, als fills dels intel·lectuals “vanguardistes”, amb el que els efectes es van reduir a la reproducció en aquests nins d’uns valors “sensibilitzats” i a la seva millor preparació de cara a les competències en l’escola primària, i desapareixent amb això el valor de potenciació de la presa de consciència de la classe obrera i la seva lluita de classes.
LES COMUNES INFANTILS DEL BERLÍN OCCIDENTAL.
Sorgeixen a través de la lluita política estudiantil lligada a la recerca d’una alternativa de vida a la societat capitalista, partint de que la societat actual no ens permet la satisfacció dels desigs de la majoria de les persones a nivell individual i col·lectiu. És necessari per a transformar-la no només una educació de cara a la satisfacció immediata de l’individu, sinó també de cara a la lluita per a que això sigui possible. Per això s’ha de practicar una educació que no sigui només sublimació dels instints, sinó fonamentalment comprensió dels problemes socials i polítics causants de la infelicitat individual i col·lectiva al mateix temps que proporcioni els instruments vàlids per a transformar la societat. Aquesta alternativa d’unitat es concreta en tres pràctiques totalment interrelacionades: la comuna infantil, les comunes d’habitació i l’alliberament de la dona.
Les comunes d’habitació apareixen a Berlín entre els grups revolucionaris estudiantils per a superar els problemes que sorgien a l’hora de fer un treball en comú degut a una falta de cohesió. Aquest treball ja implicava un intent de substitució de la família i altres valors socials, com la fidelitat conjugal, el que a la vegada possibilita una major llibertat de la dona. Entre aquestes comunes hi havia la K1 i la K2, que van tenir conseqüències polítiques. La “Comuna de l’Horror” (K1) va tenir un significat essencial a la campanya per la justícia social. La K2 (“política”) va contribuir a que es revolucionàs l’individu burgès, gràcies als debats sobre els respectius problemes psicològics, i a la publicació pirata de l’article de Vera Schmidt sobre el Laboratori-Llar d’Infància de Moscou.
La creació de les comunes d’habitació va portar a l’augment de les discussions col·lectives sobre els problemes de la dona arribant a la conclusió de que l’home, al assegurar-se la seva posició de domini sobre el procés libidinós diferenciant homes i dones, amenaçava sense voler-ho, els esforços d’emancipació social de la dona. D’aquí va sorgir el Consell d’Acció per a l’alliberació de la dona, on al començament no hi podien treballar els homes. A les primeres discussions, va sorgir el problema dels nens que afectava en gran mesura, a l’alliberació de la dona. “La repressió de qualsevol societat, es descarrega com sempre, sobre la dona, que a la vegada, aquesta transfereix sobre els nens l’agressivitat rebuda de la resta de la societat… Existeix la necessitat urgent d’una forma organitzativa que en determinats moments aculli els nens per a que les mares pugin treballar”. Tanmateix, no és possible satisfer aquestes necessitats degut a tres raons:
a) Hi ha molt poques guarderies.
b) Les guarderies que hi ha estan dutes d’una forma autoritària.
c) Seria perillós per als nenes si se’ls enviàs a aquestes institucions.
Per tant, és indispensable fundar de la manera més ràpida comunes infantils.
Els objectius bàsics d’aquesta acció, va ser l’elaboració de mètodes educatius revolucionaris així com la creació d’un model d’emancipació antagònic per a la lluita contra les institucions.
El problema va sorgir quan els nens d’aquestes comunes infantils manifestaven una actitud solidària vers el grup, però no en les relacions amb els altres nens que no pertanyien al col·lectiu. Quan es trobaven sols,es mostraven ansiosos, i cercaven la seguretat del grup o la dels adults. La seva autonomia disminuïa també quan intentaven fer quelcom per ells mateixos. A més, manifestaven una actitud despreciativa cap els obrers, o sigui, que s’havien reproduït com a grup privilegiat.
Quan el Consell Central va prendre l’organització de les comunes infantils va canviar la paraula antiautoritària per socialista rebent el treball amb els nens un caràcter molt més polític que va culminar en el trasllat de moltes comunes infantils a barris obrers. El treball amb els pares es va convertir en l’activitat més important. L’objectiu era que els pares assumissin la tasca d’organitzar les comunes obreres. Per altra banda es va considerar que l’educació antiautoritària no podia preparar els nens per aguardar i imposar de forma radical els seus interessos front el sistema autoritari i al capital monopolista; era doncs necessari passar a una educació proletària capaç de produir grups de nens i adults que estenguin la lluita socialista i instal·lin les bases socials per a una convivència entre homes lliures i autònoms dins una forma de producció socialista; una educació centrada en la lluita de classes.
És per tant necessari superar l’experiència de Vera Schmidt i no quedar-se en la simple capacitat de plaer sinó nen una lluita per aconseguir una societat on aquest plaer es pugui donar. No ens hem de quedar simplement en la llibertat d’autorregular les necessitats pulsionals de l’individu, sinó que es fa necessari donar-li un entroncament polític.
Al final, va desaparèixer el Consell Central, i es van enfrontar els partidaris de comunes liberals, i els altres que eren partidaris de comunes socialistes.